摘 要：本文在简要论述自我效能感和学习策略的理论的基础上，参考华中师范大学的染宇颂、周宗奎编制的学业自我效能感量表和Oxford编制的语言学习策略量表（SILL），设计出一份自陈式调查问卷，对汉语学习者的学业自我效能感和学习汉语时使用的学习策略展开研究。在分析汉语学习者的自我效能感和学习策略使用的整体情况的基础上，进一步分析自我效能感和学习策略的相关性，并对研究结果进行原因分析。
关键词：汉语学习者 自我效能感 学习策略
一、研究背景
自我效能感和学习策略是教育心理学领域较为热门的研究话题，笔者在中国知网以“自我效能感”为关键词进行检索，共检索到8827篇期刊论文，以“学习策略”为关键词，共检索到14661篇期刊论文，以“自我效能感与学习策略”进行主题检索，共检索到1253篇期刊论文，其中240篇核心期刊，96篇CSSCI期刊。笔者通过文献研究法对核心期刊和CSSCI期刊发表的该主题的论文进一步阅读分析，发现目前对于自我效能感和学习策略的研究的研究对象主要集中在小学生、中学生和大学生这个群体，在语言习得领域也主要研究的是国内学生英语学习的自我效能感和学习策略情况，如王慧平、闫爽、董辉（2011）[1]的论文《二语习得中自我效能感与学习策略关系的研究》，李玉升、王洪渊（2008）[2]的《高中生英语学习自我效能感与学习策略运用》。对于面向外国学生的汉语学习的自我效能感和学习策略的研究基本属于空白。
二、概念界定
（一）自我效能感
“自我效能感”这一概念最早由美国心理学家班杜拉（Bandura，1977）提出，它是指“人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断”[3]也就是指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断和评价。班杜拉在动机理论中指出个体的行为会受到行为的结果因素和先行因素的影响。行为的结果因素即强化，却又不同于行为主义的强化理论。班杜拉的强化是通过预知行为结果来强化个体行为的发生，个体可以通过直接强化、替代性强化和自我强化来强化相应的学习行为。行为主义的强化是伴随着行为之后，增加行为重复发生的概率。班杜拉认为行为的出现不是由于随后的强化，强化只是用来激发和维持个体的行为，个体行为的产生还受到先行因素的影响，即个体认识到了行为与强化之间的依赖关系后形成的对下一强化的期待，此处的“期待”不仅仅指对行为结果的期待，还有一种效能期待。“效能期待指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，它意味着个体是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。”[3]如果个体相信自己有能力进行某一活动，那么他就会产生高度的自我效能感，并且会作出相应的行动。
（二）学习策略
近年来教育界的教育思想已经由原来的“以教师为中心”转变为“以学生为中心”，教师如何教要依?学生如何学，关于学习策略的研究是教育心理学研究的重点之一。国内外许多专家学者都对学习策略进行了相关研究。但是关于学习策略的定义，国内外的学者们并没有给出一致的说法。
国外学者Stern（1983）[4]将学习策略和学习技巧进行了区分，指出“学习策略”是用来指语言习得者采用的方法的一般趋势或总体特征，而“学习技巧”是用来指那些可视的、能够被观察到的具体的学习行为的外在表现形式。Chamot（1987）[5] 认为学习策略是学生为了提高学习效率所做出的行为或采取的方法。Rubin（1987）[6] 认为学习策略是学习者为了促进自身语言系统发展而采取的一系列能够影响学习效果的行为。Oxford（1990）[7] 认为语言学习策略是学习者用来促使语言学习变得更成功，更自主，同时能够获得愉快的学习体验的行为。Cohen（1998）[8]认为所谓的学习策略是学习者有意识选择的而且可能通过对语言信息的储存、保留、回忆和运用而加强二语学习和使用的过程，在其定义中特别强调了“有意识性”。
国内学者秦晓晴（1996）[9]认为“语言学习策略是学生在发展第二语言或外语技能中，促进学习进步而使用的具体的行为、步骤或技巧，它被认为可以促进第二语言或外语的内化、存贮、提取或使用。”文秋芳（2000）[10]认为学习策略是“为有效学习所采取的措施”。江新（2000）[11]认为“学习策略就是学习者用来促进学习，使学习更加迅速有效的方法或者行为。”
综上，虽然国内外学者对于学习策略的定义总说纷纭，但是基本都强调学习策略是学习者为了达到一定的学习目的而采取的一系列学习行为。
三、研究设计
（一）研究目的及意义
随着我国经济的发展和综合国力的提升，“汉语热”不断升温，越来越多的外国人开始学习汉语。而在汉语教学的课堂中，大多数教师都将教学的重点集中在知识点的传授上，往往会忽略学习者自身的诸多因素，譬如学习者的语言学习认知风格、学习动机、学习策略等因素的影响。本文将重点集中在学习者的自我效能感和学习策略之间的相关研究，通过了解汉语作为第二语言的学习者的学业自我效能感的情况，以及他们在学习汉语的过程中对于学习策略运用的整体情况，运用数据统计软件分析自我效能感和学习策略之间的相关性，并对分析结果作原因分析。
（二）研究对象
本文的研究对象主要是将汉语作为第二语言的外国学生，以下简称为“汉语学习者”。本次问卷的发放对象主要是上海交通大学的外国学生，发放地点为学生上课的班级和留学生宿舍桃李苑咖啡厅，他们学习汉语时间从三个月到一年不等，汉语水平从零起点的初学者到HSK6级水平不等。
（三）研究方法
本文主要研究汉语学习者的学业自我效能感与学习策略之间的相关关系，因此，本文采用学业自我效能感和学习策略两个量表编制成一份自陈式问卷进行研究分析。
自我效能感量表采用的是由华中师范大学的染宇颂、周宗奎（2000）参考Pintrich和DeGroot（1990）编制的学业自我效能感问卷中的有关维度编制而成的量表。该量表把学业自我效能感分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度。学习能力自我效感是指个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的学习能力的判断与自信。学习行为自我效能感是指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信。每个维度有 11 个项目，共 22 个项目，学习能力自我效能感维度的克伦巴赫α系数是0.820，学习行为自我效能感维度的克伦巴赫α系数是0.752，总量表的克伦巴赫α系数为0.89，具有良好的信度和效度。[12]
学习策略量表主要参考的是Rebecca Oxford（1990）编制的自陈式学习策略量表（Strategy Inventory for Language Learning，简称SILL）。Oxford将学习策略分为直接策略和间接策略，其中直接策略包括记忆策略、认知策略、补偿策略；间接策略包括元认知策略、情感策略和社交策略。其中，记忆策略主要包括通过运用形象和声音、认真复习、运用动作等方式记忆新知?；认知策略包括练习、接收和传送信息、为输入输出建立规则等；补偿策略是指通过猜测、肢体语言等方式克服说写中语言知识的不足；元认知策略是指用来调节和控制学习过程的策略，包括建立学习重点、安排和计划学习、评价学习等方式；情感策略是指在学习上采用降低焦虑程度、鼓励自己、了解自己的情感状态等方式；社交策略是指通过与他人交流沟通来学习，包括问问题、和别人合作等方式。[13]
Oxford在量表中将这6个子策略分为50个项目，其中9个项目用来测量记忆策略，14个项目测量认知策略，6个项目测量补偿策略，9个项目测量元认知策略，6个项目测量情感策略，6个项目测量社交策略。当应用语言学家Ellis评价它为“一个极富价值的诊断性工具”。
本文需特别指出，SILL最初是为英语学习者制定的调查量表，但是已经有研究证明，在不同国家不同语言版本的信度检验中，以克伦巴赫α系数作为量表的内部一致性指标，在确定P值大于或等于0.50为显著性水平的基础上进行了信度分析，结果显示，其信度系数都在0.90以上。[14]因此，笔者将该量表先翻译成汉语，同时将项目中与学习英语有关的策略替换成学习汉语的策略，再由一位英语翻译专业的研究生进行检查修改，保证翻译后的量表与原量表的一致性。
笔者将学业自我效能感量表和学习策略量表编制成一份自陈式调查问卷，共30个项目，采用李克特（Likert Scale）5点计分法计分，给不同程度的态度赋予1-5的值，若学习者认为题干中的描述完全符合自己的情况就选5，基本符合就选4，以此类推，完全不符合自己的情况就选1。该问卷的克伦巴赫α系数为0.74，具有良好的信度和效度。
（四）数据统计
本次研究发放问卷41份，回收39份，其中有效问卷37份，主要采用SPSS17.0对回收的问卷进行数据处理，具体的数据处理方法有：描述性统计分析和相关性分析。
四、数据分析
（一）汉语学习者自我效能感分析
在学业自我效能感的问卷结果分析中，表1的数据表明汉语学习者的学业自我效能感的平均值是3.7297，可见本次研究对象的的学业自我效能感属于中等偏高水平。从表2中可以看出汉语学习者的学习能力自我效能感的均值略高于学习行为自我效能感。
表1：汉语学习者学业自我效能感的描述性统计分析
描述统计量
N 极小值 极大值 均值 标准差
学业自我效能感 37 2.67 4.67 3.7297 .45871
有效地N（列表状态） 37
表2：汉语学习者学业自我效能感各项分析
描述统计量
N 极小值 极大值 均值 标准差
学习能力自我效能感 37 1.33 5.00 3.9279 .78227
学习行为自我效能感 37 2.67 4.67 3.5315 .48087
有效地N（列表状态） 37
（二）汉语学习者学习策略运用情况分析
学习策略的使用频率的高低是由Oxford（1990）提出的以平均数的高低来区别的。平均值在1.0-2.4之间表示该策略使用频率低，在2.5-3.4之间表示该策略使用频率中等，在3.5-5.0之间表示该策略使用频率高。在本研究中，通过表3的数据可以发现汉语学习者学习策略的整体平均值是3.2455，学习策略使用频率为中等水平。
表3：汉语学习者学习策略的使用情况
描述统计量
N 极小值 极大值 均值 标准差
学习策略 37 2.63 4.46 3.2455 .39902
有效的N（列表状态） 37
从表3可以看出，汉语学习者在学习汉语的过程中各个策略都会运用到，但是策略中的各个子策略的使用频率存在差异性，其中使用频率最高的是社交策略，均值是3.6959，其次为元认知策略，补偿策略，认知策略，记忆策略，而情感策略的均值为2.7500，使用频率在这六种策略中最低。
表4：汉语学习者学习策略中各子策略的使用情况
描述统计量
N 极小值 极大值 均值 标准差
记忆策略 37 1.75 4.25 3.1081 .66807
认知策略 37 2.00 4.75 3.2432 .75343
补偿策略 37 2.00 4.75 3.2973 .63146
元认知策略 37 1.50 5.00 3.3784 .70618
情感策略 37 1.50 4.25 2.7500 .74536
社交策略 37 2.25 5.00 3.6959 .66962
有效地N（列表状态） 37
（三）汉语学习者自我效能感和学习策略关系分析
本次问卷中采用的学业自我效能感量表和学习策略量表均属于连续变量，通过采用皮尔逊相关分析法可以分析出学业自我效能感和学习策略之间的关系。皮尔逊相关系数在（-1，1），系数>0表示正相关，系数<0表示负相关，相关系数的绝对值越接近于1，表示相关性越强，反之，相关系数绝对值越接近于0，表示相关性越弱。如表5所示，Oxford学习策略量表中的6种子策略均与学业自我效能感之间的相关系数均为正，表明自我效能感与学习策略之间存在正相关的关系。其中元认知策略与学业自我效能感的相关系数最高（P=0.532），依次是社交策略、记忆策略和认知策略，而情感策略和补偿策略与自我效能感的关系都较小。
表5：学业自我效能感与学习策略的相关分析
项目 皮尔逊相关系数 显著性（双侧） 学生人数
记忆策略 0.374* 0.023 37
认知策略 0.353* 0.032 37
补偿策略 0.205 0.223 37
元认知策略 0.532* 0.001 37
情感策略 0.220 0.191 37
社交策略 0.464* 0.004 37
注：*在0.05水平（双侧）上显著相关
*在0.01水平（双侧）上显著相关
五、研究结果分析
（一）自我效能感和学习策略的运用情况
本次调查研究发现上海交通大学的汉语学习者在学业方面的自我效能感整体属于中等偏高水平，其中学习能力自我效能感略高于学习行为自我效能感。目前，已有相关研究表明自我效能感会受到学习者个体的成败经验、替代性经验、言语说服、情绪唤醒等因素的影响。对比周榕（2014）[15]在对湖南文理学院的学生所作的自我效能感的问卷调查，结果显示该校学生自我效能感均值为2.8077。笔者认为学习环境的不同，或者说是学校教学水平的不同、周围同学的水平差异等因素由此而引发的学习者的成败经验、替代性经验等方面的影响因素的不同是产生这种自我效能感高低差异的原因之一。
此外，研究发现本次调查的汉语学习者在学习汉语时善于使用各种学习策略，但更倾向于使用社交策略和元认知策略，记忆策略和情感策略的使用频率较低。笔者认为这主要跟学习者的国籍、年龄、社会经历等因素有关。由于调查对象主要是外国学生，他们的文化背景各不相同，大多数学生来自欧美国家，他们本国的文化比较开放，学生也比较外向开放，擅于交际。另一方面，他们选择来中国学习汉语，处在汉语的语言环境中，不管学生本人是否存在语言障碍，为了更好地学习汉语适应周围的生活，他们不得不与周围的中国人或者外国学生沟通交流，这样一种语言环境也使得他们较多的运用社交策略。由于这些汉语学习者都是成年人，为了更快地更好地掌握汉语，他们也会有意识有计划地通过制定相应的学习策略来监督自己学习汉语，因此也会较多地采用元认知策略。记忆策略和情感策略的使用频率较低，笔者认为这可能跟学习者的年龄有关，国内的中小学生会较多地采用死记硬背等方式学习，到了成人阶段，可能由于学习者掌握了更多更高效的学习方式而选择适当减少记忆策略的使用，而情感策略的使用，如问卷中“我会把我的感觉记录在语言学习日记里”这个题目，笔者认为这个可能跟学习者个人因素有关，现在很少有人或者基本没有人会写语言学习日记。
（二）自我效能感和学习策略的关系
本次研究发现被调查的汉语学习者的学业自我效能感和学习策略的运用呈显著正相关，即拥有较强自我效能感的汉语学习者，他们也会积极使用学习策略，而擅于使用各种学习策略的汉语学习者，他们的自我效能感水平也较高。此外，研究数据显示自我效能感与元认知策略的相关性最高，元认知策略是指用来评价、监控、调节语言学习过程的一种策略，笔者认为这是因为“自我效能感”和“元认知”这两个概念都属于更深层次的认知心理学范畴，因此两者的相关性交大。此外，研究发现补偿策略与自我效能感的相关性最低，笔者认为是因为自我能效能感在学习者学习语言时具体表现为学习者认为自己能够运用自己所学的语言与对方进行无障碍交流，而补偿策略是指学习者通过猜测或者采用非言语行为如肢体动作等方式与他人沟通交流，此种策略的运用是为了克服学习者本人汉语知识的不足，因此这种策略的使用会降低汉语学习者的自我效能感，所以补偿策略与自我效能感的相关性最低。
六、结语
本次研究通过问卷调查的方式来了解汉语学习者的自我效能感和学习策略的关系，通过研究发现自我效能感和学习策略呈显著正相关，而已有的研究表明自我效能感与学习策略等因素都会影响学生的学习成绩和学习效果。因此，教师可以通过提高学生的自我效能感来影响学生的学习策略，或者可以通过告诉学生一些适合汉语学习的学习策略来提升学生的自我效能感，以此来提高学生的学习效果。
本文虽然采用了实证研究的方法，但是仍然存在不足之处。一方面，问卷调查所选择的样本容量不够大，并且只在上海交通大学的汉语学习者中进行抽样调查，研究结果可能不具有代表性。另一方面，本文在根?研究结果作出原因分析时，缺乏对调查对象的进一步访谈分析，较多的是笔者个人的主观分析，因此原因分析缺乏一定的科学性。
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[15]周榕.自我效能感对非英语专业大学生口语学习策略的影响的研究[D].武汉：华中师范大学硕士学位论文，2014：23-24.
附录：问卷调查表
亲爱的同学：
非常感谢您参与此次问卷调查，所有的信息和数据都将为您保密。
Thank you very much for your participation in this survey. All the information and data will be kept secret for you.
姓名：
Name 性别：
Gender 国籍：
Country 专业：
Major
汉语学习时间：
How long youve learned Chinese 汉语水平：HSK 级
Chinese level
请您仔细阅读下面的每一项陈述。依据每一项陈述对于您的真实性，把答案（1， 2， 3， 4， 5）写在题目的括号里。
Please read each following statement and write the response （1， 2， 3， 4 or 5） that tells HOW TRUE OF YOU THE STATEMENT IS in the brackets.
1 我从来都没有或是几乎没有。 Never or almost never true of me.
2 我通常没有。 Usually not true of me.
3 有点像我。 Somewhat true of me.
4 我通常是这样。 Usually true of me.
5 我一直都是这样，或是几乎一向如此。 Always or almost always true of me.
（ ）1、我经常思考汉语新旧知识之间的关系。
I think of relationships between what I already know and new things I learn in Chinese.
（ ）2、为了记住新学的词语，我会试着用这些生词来造句。
I use new Chinese words in a sentence so I can remember them.
（ ）3、我会使用小卡片记忆生字词。
I use flashcards to remember new Chinese words.
（ ）4、我常常复习学过的汉语课程。
I review Chinese lessons often.
（ ）5、我会重复说或写生字词。
I say or write new Chinese words several times.
（ ）6、我经常练习汉语的发音。
I practice the sounds of Chinese.
（ ）7、我通过各种方式练习使用学过的汉语。
I use the Chinese words I know in different ways.
（ ）8、我会看中文的电视节目或电影。
I watch Chinese TV shows spoken in Chinese or go to movies spoken in Chinese.
（ ）9、遇到不熟悉的?语生字词，我会去猜它的意思。
To understand unfamiliar Chinese words， I make guesses.
（ ）10、在对话中，我如果想不出某个词怎么说，我会使用表情和动作。
When I can think of a word during a conversation in Chinese， I use gestures.
（ ）11、在阅读的过程中，我不会每个生字都查字典。
I read Chinese without looking up every new word.
（ ）12、我会用汉语试着去猜别人接着会说什么。
I try to guess what the other person will say next in Chinese.
（ ）13、我会尽量找机会练习说汉语。
I try to find as many ways as I can to use my Chinese.
（ ）14、我会找能用汉语谈话的人练习说汉语。
I look for people I can talk to in Chinese.
（ ）15、我会尽量找机会多多阅读汉语文章。
I look for opportunities to read as much as possible in Chinese.
（ ）16、我会去思考我在学习汉语上的进步程度。
I think about my progress in learning Chinese.
（ ）17、每当我感到害怕要用汉语时，我会尽量放轻松。
I try to relax whenever I feel afraid of using Chinese.
（ ）18、即使我很怕会说错，我还是鼓励自己多开口说汉语。
I encourage myself to speak Chinese even when I am afraid of making a mistake.
（ ）19、我会把我的感觉记录在语言学习日记里。
I write down my feelings in a language learning diary.
（ ）20、当我在学汉语时，我会告诉别人我的感觉。
I talk to someone else about how I feel when I am learning Chinese.
（ ）21、遇到听不懂的汉语，我会请他放慢速度，或是再讲一次。
If I do not understand something in Chinese， I ask the other person to slow down or say it again.
（ ）22、我?和别的学生练习说汉语。
I practice Chinese with other students.
（ ）23、我会求助以汉语为母语的人。
I ask for help from Chinese speakers.
（ ）24、我努力学习中国的文化。
I try to learn about the culture of Chinese speakers.
（ ）25、我相信自己有能力在学习上取得好成绩。
I believe I have the ability to get good grades in school.
（ ）26、我认为自己有能力解决学习中遇到的问题。
I think I have the ability to solve the problems encountered in learning.
（ ）27、我喜欢选择富有挑战性的学习任务。
I like to choose challenging learning tasks.
（ ）28、当我思考某一问题时，我能够将前后所学的知识联系起来思考。
When I think about a problem， I am able to link up with the knowledge I have learned before and after.
（ ）29、我总是在书本或笔记本上划出重点部分以帮助学习。
I always draw a key part of the book or notebook to help with learning.
（ ）30、我常常不能准确地归纳出所阅读内容的主要意思。
I often cannot accurately summarize the main meaning of the reading materials.
（张梦 上海交通大学人文学院汉语国际教育中心 200030）
